Comptes-rendus des réunions d'information syndicale
organisées par le SNUipp Paris
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23 septembre 2009
Aider ou enseigner ?
par Christine Passerieux
responsable nationale du GFEN
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La difficulté scolaire
Parler de « la » difficulté
scolaire, ou en un seul mot de l'élève-en
difficulté, comme si c'était une
caractéristique intrinsèque des personnes dont on
parle, est entré dans le langage courant. De fausses
évidences qui méritent d'être
interrogées.
Évacuation de la question sociale et retour du handicap socio-culturel
« La » difficulté scolaire
n'existe pas à moins de s'enfermer dans une conception
déficitaire de l'élève auquel il
manquerait quelque gêne. Ce qui existe ce sont des
élèves qui rencontrent des difficultés
parce qu'ils ne sont pas en connivence culturelle et sociale avec
l'école et que celle-ci ne leur donne pas ce qu'elle exige
d'eux. (Bourdieu).
Le discours est ancien qui vise à faire admettre au nom du
bon sens que les différences entre les
élèves sont naturelles : de l'opposition entre
« manuels » et intellectuels, à
l'évocation de goûts, de talents ou
intérêts différents. La question
sociale est évacuée et chacun renvoyé
à sa responsabilité individuelle (les
élèves-en-difficulté) Mais
étrangement ce sont toujours les enfants des classes
populaires qui s'intéressent plus au foot ou à la
mécanique alors que d'autres s'intéressent au
foot, à la littérature ET à la
musique. Ainsi l'impasse est faite sur ce qui fonde les
différences entre individus et par la même sur les
moyens à se donner pour réduire les
écarts entre élèves.
Cette personnalisation de la difficulté est très
largement partagée : on entend souvent, y compris chez les
enseignants des formules du type « je suis nul en math
». Alors la bosse des maths patrimoine
génétique ou construction scolaire et culturelle
? Des liens de causalité sont établis aussi entre
les résultats scolaires d'un élève et
sa situation familiale (un tel n'apprend pas à lire parce
que sa mère est au chômage, alors que tel autre a
des difficultés en math parce que son père a
quitté le domicile familial) Dans l'exercice de plus en plus
difficile du métier, quand il y a une véritable
souffrance à se trouver soi-même en
difficulté face à des
élèves qui n'accrochent pas à
l'activité scolaire, cette idéologie
(masquée dans l'égalité des chances)
rassure en même temps qu'elle désespère
à moins de penser qu'avec certains
élèves il n'y a plus rien à faire...
Elle rassure parce qu'elle déculpabilise (provisoirement),
elle désespère parce qu'elle renvoie à
l'impuissance, à l'inutilité du
métier. Si la responsabilité des
difficultés incombe à l'origine socio-culturelle
des élèves, il n'y aurait d'autre alternative que
de poser des cataplasmes ou autres prothèses sur des jambes
de bois et notre métier n'aurait plus de sens.
Comment se dire dans le quotidien des pratiques que l'on est
condamné à ne pas faire réussir nos
élèves ou à leur proposer des
solutions dont on sait qu'elles n'en sont pas. ?
Conception médicalisante
Le handicap renvoie au médical, sous toutes ses
formes. On parle de la difficulté scolaire comme d'une
maladie qu'il faudrait dépister ou face à
laquelle il faudrait trouver les bons remèdes. Il en est
ainsi de la multiplication des « dys.. ».
Bientôt il faudra inventer les orthogéographes
pour soigner la dysgéographie ou les orthohistoriens pour
les dyshistoriens, comme le dit avec humour Meirieu : il ne s'agit plus
d'augmenter le niveau d'efficience intellectuelle mais de soigner une
pathologie marquée par un écart à la
norme. Et quel est cet élève normal auquel il est
fait référence ? Issu des classes moyennes et
supérieures (les plus « normaux »
étant les enfants d'enseignants) il est en
familiarité immédiate avec les pratiques sociales
scolaires.
Pour autant les enfants de « pauvres » ne sont ni
a-normaux ni malades. Il sont dans un rapport à
l'école, aux apprentissages, aux savoirs qui exigerait de
l'école qu'elle leur donne les outils qu'ils n'ont pas
acquis hors l'école.
Cette médicalisation n'atteint pas seulement
l'école : ainsi les salariés qui se suicident
à France Télécom sont
réputés fragiles (comme les
élèves dits en difficultés) :
dès qu'il y a du dys-fonctionnement, c'est la
médecine qui est appelée pour résoudre
le problème, ou encore la psychologie. Valoriser
l'éradication des symptômes, c'est accepter le
risque majeur de ne plus réfléchir à
d'autres modes d'intervention qui prendraient en compte la nature des
problèmes rencontrés. C'est
entériner un ordre social considéré
comme immuable.
Ce retour au fatalisme social, via l'égalité des
chances, est lié au fait que l'échec scolaire est
une invention récente qui date de la prolongation de la
scolarité pour tous, et en particulier de la mise en place
du collège unique (quoi que l'on pense par ailleurs de sa
mise en place), à l'époque où les
élèves issus des classes populaires quittaient
l'école au terme d'une scolarité courte pour
entrer dans le monde professionnel. L'école s'est ouverte
à tous sans se donner les moyens de cette ouverture.
Mais face à cette idéologie des travaux
récents d'équipes de
neuros-scientifiques montrent qu'il n'y a pas de fondement
scientifique à l'idéologie des dons et que
l'influence du milieu est déterminante. Ainsi
l'équipe de Michel Dhuyme à Montpellier a fait
une recherche à partir d'un large panel d'enfants
présentant entre 4 et 6 ans un QI proche du retard mental
(77) et ayant subi des carences et des maltraitances. Le QI de ces
enfants passait à 98 (la norme étant 100)
à l'adolescence après qu'ils aient
été adoptés. Il existe donc une
plasticité neurologique considérable et qui peut
perdurer au moins jusqu'à l'adolescence. Ces recherches
ouvrent des perspectives intéressantes en montrant que
l'acquis prime sur l'inné, et que l'école, un des
milieux essentiels dans le développement des enfants, doit
jouer un rôle pour que tous, quelque que soit leur origine
aient le droit (et non la chance) d'accéder aux savoirs.
La nature de la difficulté
Un élève de MS est assis à
une table avec d'autres camarades. Il doit sur une fiche individuelle
coller des gomettes dans des ensembles étiquetés
de 1 à 5. dans un atelier. Il colle très vite et
sans erreur dans chaque ensemble le nombre de gomettes
demandées. Il regarde ses camarades et tente de parler avec
eux. Ceux-ci très absorbés poursuivent leur
tâche sans vraiment s'intéresser à lui.
Il va voir l'enseignante avec sa fiche qui lui signale
qu'elle est occupée avec d'autres et qu'il doit regagner sa
place. Il revient s'asseoir, tente à nouveau de distraire
les autres enfants et devant son insuccès reprend la planche
à gomettes et en colle sur toute la feuille. L'enseignante
annonce le regroupement et l'élève lui montre son
travail, visiblement satisfait. Bien entendu sa production est fautive,
mais il ne comprend pas et déclare peu après que
« la maîtresse elle est méchante parce
qu'il a tout rempli, il reste plus de blanc ». Cet
élève n'a pas compris que ce qui était
attendu de lui était une activité de
dénombrement et non de collage. La maîtresse
ne peut que constater un résultat
erroné, le petit garçon se sent victime d'une
injustice alors qu'il a beaucoup travaillé. L'enseignante
pensait que pour cet enfant l'objet du travail (dénombrer)
était clair, l'élève pensait que
travailler à l'école, c'est faire, beaucoup,
« remplir » comme disent certains. Voilà
un exemple de ce que l'équipe de recherche Escol a
conceptualisé sous le terme de malentendus et qui permet de
comprendre comment les différences entre enfants peuvent
devenir différences entre élèves si
l'on ne s'interroge pas sur la nature des difficultés
rencontrées.
Les aides : quelle logique ? quels effets, quels risques ?
C'est sur l'idéologie du manque, de la
déficience naturalisée, que repose l'ensemble des
dispositifs. La compassion en lieu et place de l'éducation
pour mieux maintenir les différences sociales : chacun reste
à « sa » place, les « bons
», c'est-à-dire ceux qui sont en connivence
socio-culturelle avec l'école, et les « mauvais
», c'est-à-dire ceux qui n'y sont pas. Chacun est
individuellement comptable de son échec d'autant qu'il n'a
su profiter de la chance qui lui était offerte de
réussir.
Ces dispositifs visent une
normalisation individuelle, une mise en conformité en termes
de résultats non pas dans les apprentissages mais aux
évaluations ce qui n'est pas la même chose.
La difficulté est
externalisée. Il faut inscrire les mesures prises en France
dans un contexte plus global pour en saisir les cohérences :
les choix politiques convergent vers un retrait d'école, ou
plus exactement vers une instrumentalisation de l'école
comme le laissaient supposer les orientations du Conseil
Européen de Lisbonne en 2000 où il s'agissait de
promouvoir « une économie de la connaissance
» dans la perspective promue par l'ERT en 1995 «
'l'éducation doit être
considérée comme un service rendu au monde
économique ». Ce qui relevait des missions
ordinaires de l'école est désormais en marge :
dans l'école (stages de remise à niveau, aide personnalisée) ou hors l'école
(dispositifs d'accompagnement). L'école se
défausse auprès des familles qui,
légitimement inquiètes, n'ont pas toujours les
outils de compréhension de ce qui se joue.
Les travaux de Glasman et
Besson mais aussi de Suchaut montrent que les dispositifs
d'accompagnement scolaire n'ont que peu d'effets sur les
résultats scolaires, voire même comme viennent de
le découvrir les anglais, qu'ils inscrivent les
élèves dans une situation de plus grande
dépendance : plus on est aidé et moins on peut
faire seul (seul avec le groupe) et plus l'aide est
nécessaire.
Là aussi les travaux sont assez nombreux pour comprendre ce
qui produit de tels effets:
- l'aide est toujours pensée en aval et n'interroge pas
l'origine des problèmes rencontrés par les
élèves
- l'aide personnalisée se traduit massivement dans les
pratiques (et cela avec les meilleurs intentions de ceux qui la
donnent) par un abaissement des exigences (Lahire a fait des
observations en CP qui montrent que les bons lecteurs lisent un texte
alors que les autres lisent des mots, des lettres ce qui renforce
encore les malentendus sur ce qu'est l'acte de lire) - l'aide
personnalisée se traduit massivement par un accompagnement
au pas à pas qui fait perdre aux
élèves le but de l'activité et le sens
de ce qu'ils font en découpant l'activité en
micros-tâches
- cette aide renforce la solitude de l'élève face
à l'enseignant et le prive de la confrontation aux autres,
moteur puissant pour les apprentissages
- cette aide renforce la dépendance affective et cognitive
empêchant ainsi toute conquête d'autonomie. Or il
n'y a d'apprentissages que si les élève
s'engagent dans un processus de réflexion sur la
tâche à mener, et les modalités
d'action pour y parvenir, se confrontent à un
problème qu'ils vont devoir résoudre.
- Cette aide peut provoquer un effet de stigmatisation et de
dégradation de l'image de soi.
Comment aider ?
Accompagner les élèves dans leurs
apprentissages c'est le quotidien de la classe, l'ordinaire des
pratiques. Certaines pratiques participent plus que d'autres
à l'accompagnement des
élèves :
− interroger ce qui est
posé comme la norme. En effet le regard normatif, y compris
à l'insu de celui qui le porte, est un
phénomène de société face
auquel il faut être vigilant, à l'école
et ailleurs. Tout écart à la norme
édictée sur des critères
idéologiques, politiques ou économiques (non
dits) est désigné comme déviance,
voire déficience.
− engager les
élèves à goûter «
la saveur des savoirs » , c'est-à-dire mobiliser
leurs capacités à penser, les confronter
à la complexité qui est source de
défis, de curiosité intellectuelle. C'est la
complexité qui stimule et qui favorise la mobilisation : il
faut qu'il y ait enjeu, défi à relever.
− concevoir l'apprentissage non
comme l'assimilation linéaire d'un capital de connaissances,
dans un processus neutre pour le sujet, mais bien un cheminement
personnel, avec des phases régressives, d'appropriation de
savoirs qui entraîne des bouleversements pour celui qui entre
dans l'aventure. L'apprentissage est une prise de risques : renoncer
à ses certitudes, pour entrer dans de l'inconnu n'est pas
chose simple.
− rendre lisibles les codes,
modes de faire et de dire de l'école pour qu'ils apprennent
en quoi elle est un milieu spécifique avec des attendus, des
exigences, des pratiques spécifiques.
− restituer à
l'école ses spécificités en
particulier en ce qu'elle organise la confrontation à
l'altérité comme levier de la construction
individuelle. Dans leur rapport Glasman et Besson signalent
l'importance du groupe hétérogène
quant à la réussite des
élèves.
Le sens du métier pour les enseignants se dilue lorsque se
perd le sens d'apprendre pour les élèves. C'est
l'ambition quand aux contenus d'apprentissage, l'affirmation de la
capacité de tous les élèves
à apprendre, qui permettra de sortir d'une logique
compassionnelle et ségrégative pour à
nouveau s'occuper d'éducation.
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